«Особые образовательные потребности детей с нарушением слуха»

12 февраля 2015 - Администратор

 Гуманистические  идеи  современного казахстанского  общества  привели  к изменениям  отношения  государства  и  общества  к  личности  человека, особенно к  детям инвалидам. Специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую выраженности последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других  не традиционных, специальных способов педагогического  воздействия. Сознательно организованное пространство, специализированные методы и приемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовывать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения слуха [118].

     Под термином «особые образовательные потребности детей с нарушением слуха» мы понимаем спектр образовательных и реабилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети именно названной категории и которые им необходимы для интеграции в образовательное пространство как специального, так и массового учреждения. Изоляция от нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно легко, им дается при условии специальной педагогической коррекции  и серьезных волевых усилий.

Интеллектуальное развитие детей с нарушенной формой восприятия в значительной степени состоит в развитии внимания. Деятельность произвольного внимания зависит от определенных причин и условий. Опыты показывают, что внимание способно усиливать и саму интенсивность ощущений, что может быть особенно заметно на ощущениях слабых. Объем внимания детей, возможность схватывать большее или меньшее количество впечатлений в одном направлении внимания, у детей также меньшее, чем у взрослых. Если объем  зрительного внимания взрослого равен  4 - 6 бессвязным впечатлениям, то ребенок бывает способен схватывать в среднем в 2 - 3 таких впечатления, а в 12-летнем - 3 - 4. У детей с нарушением слуха  преобладает расплывающийся или блуждающий тип внимания. Таковы особенности данного типа внимания с формальной его стороны, по содержанию сводятся к своеобразию  интересов.

Образный материал не слышащие  школьники непосредственно запоминают более успешно, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче. Однако в младшем школьном возрасте хуже запоминают места, путают расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. При запоминании ряда сходных предметов  плохо  используют прием сравнения. В условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться рациональными логическими приемами. Трудный для вербализации материал  запоминают хуже, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удается  достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.  В процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у не слышащих детей замены редко бывают полноценными. Чаще всего эти замены связаны по внешнему сходству, это объясняется тем, что слово в отличие от изображения для не слышащих  - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, целый образ слова.

Дети с нормальным восприятием поступающей и исходящей информации способны запоминать более  2500 изображений, и процент точности  воспроизведения равен  90,  визуальную информацию можно сравнить с другими видами информации. Эта тенденция становится излюбленным методом представления  информации в  устной форме. Дети с нарушением речевой функцией трудно запоминают слова в определенной грамматической форме. При построении фразы изменяется ее смысловая единица либо заменяется словами близкие по сходству. Текстоцентричным можно назвать уровень восприятия информации на бумажном носителе, поскольку анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у не слышащих школьников очень мало высказываний из сферы слуховых ощущений. Описывают действия в настоящем времени и не выходят за пределы того, что совершается в момент, изображенный на картине. Учащиеся не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается. Стремление к дословному воспроизведению текста нельзя объяснять лишь недостаточным словарным запасом.  Запоминание и воспроизведение изображений  младшими школьниками с нарушением слуха имеет свои  специфические особенности. В их репродукциях наблюдаются отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения), наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей) иногда объект был воспроизведен в ином положении, в оригинале объекты воспроизводились в иных размерах. У детей с нарушением слуха такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников.

Помимо речевых нарушений, в формировании интеллектуальной недостаточности при тугоухости имеют значение особенности абстрактно-познавательной деятельности. Дети с нарушением слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование, лепка и др.), что значительно отличает их от детей - олигофренов, изобразительная конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер. В то же время у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которые тесно связаны с речью. Затруднения у них вызывают задания, требующие речевого оформления и речевого отчета. Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств предметов, вследствие чего страдает формирование предметных представлений. Это в свою очередь приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации[  ].

Предъявленные при психологическом исследовании задания на классификацию предметов, установление последовательности событий, выделение «четвертого лишнего», осмысление сюжетных картинок вызывают затруднения в речевом оформлении ответа, в то время как способ выполнения задания, понимание задачи, поставленной экспериментатором, свидетельствуют о достаточном уровне интеллектуального развития. Более богаты и содержательны по сравнению с таковыми у умственно отсталых детей игры и практические навыки. Таким  образом,  коррекционная педагогика направлена на обучение  детей  с  отклонениями  развития, которая является  одним  из  методов  особых образовательных услуг ориентированной на  преодоление  социальных  ограничений,  вызванных  болезнью,  путем  развития  их  познавательных  и  личностных  возможностей.  

Комментарии (0)

Нет комментариев. Ваш будет первым!

Добавить комментарий